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优质课堂要抓好教学fordsuv评价“三结合”

2018-05-14 本文已影响 145人  未知

  2017年陈宝生部长提出,教育改革“全面施工内部装修”的主战场是课堂,开展课堂革命要构建一个以学为中心的课堂行动模式。众所周知,课堂是“师与生”共同成长、“教与学”相得益彰、知识的“释放与生成”此消彼长的地方,其“含金量”决定了人才培养的“含金量”,而陈宝生部长提出的课堂革命,就是要我们整个教育战线走出“巴纳姆效应”,面向世界、认识自我、改进自我、回归初心。

  从来就没有完美,没有一成不变的优良。现代教育测评理论认为,课堂教学评价连接着“师与生”“教与学”和知识的“释放与生成”。从我们多年实践来看,这场“没有硝烟的革命”需要有效的课堂教学评价。这种课堂评价不是简单地将评价结果与教师职称晋级及任用挂钩,而是要将评价工作与促进教师发展、提升教育品质、保障学生学习成效相结合,通过坚守课堂质量底线,做好职业教育改革“内部装修”的“软装”,建设好优质课堂。笔者认为,围绕评价主体定标准、转变评价方式抓过程、用好评价结果促改进是建设优质课堂的基本路径。

  围绕评价主体定标准,“四位一体”与分类评价相结合

  教育部在《关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》中提出“实行教师自评、学生评价、同行评价、督导评价等多种形式相结合的教学质量综合评价”。“四位一体”是美国学者E.枯巴和Y.S.林肯在《第四代教育评价》中提出的构建“所有参与评价人全面参与的评价氛围”的具体表现,目的是强化评价的反馈及对教师授课的矫正功能,吸纳学生、同行、督导、教师等所有参评人员共同探讨课堂教学并共享经验,协助并激发教师自我改进、不断提升专业教学能力,建立课堂质量自我保障机制。但在实践中存在两个问题:一是评价主体多为学生、同行、督导,教师参与自评深度不够。二是评价标准以组织者意志为核心,对不同主体评教的认知需求考虑不足。

  为此,笔者所在的学校针对理论、实训等课程类型差异,基于学生、同行、督导、教师“四位”认知需求,从教学态度、教学内容、教学方法、教学效果、教学秩序五个维度制定评价标准,本土化《第四代教育评价》提出的构建“契合多元价值的评价标准”的理念。对于教师自评标准,不仅将自评标准从调查学生学习成效扩展到教师教学投入方面,还设计了教师可以根据学校标准框架自主设计观测点、在督导室审核备案后开展自评的制度安排,充分调动了教师研究自评、参与自评的积极性。

  转变评价方式抓过程,“多方”系统与精细评教相结合

  《第四代教育评价》中提出,评价应是参与评价的所有人特别是评价者与其对象交互作用、共同构建的过程,既要面向过去也要面向未来,既能满足学校绩效管理需求又能促进教师自我改进。教学评价数据采集的客观性、准确性、及时性是保证评价结果用于绩效管理、改善课堂教学的“隐形的翅膀”,至关重要。然而在实践中,学生评价,结果来源于教务管理系统网上评教;同行和督导评价,结果来源于听课后的纸质教学评价表。学生、同行和督导综合评价结果需要二次统计,数据量大、统计周期长、结果易出错,而且不能及时比较学生、督导、同行对教师教学态度、教学方法等不同评价维度的差异,不能及时反馈给教师。

  为此,笔者所在的学校自主研发“教师授课质量评价管理系统”,通过系统汇集、统计、分析三方评价结果,为教师开展自评、改进教学提供数据服务。同时为保证评价工作的主动性、客观性与准确性,采取了以下措施:一是将同行评课工作计入基本教学工作量,教学督导室在评课工作流程中要求同行在教研活动中集体讨论教师授课评分、评语并由二级督导组委托专人记录入系统。二是组织学生学习评教标准、评教宝典、评教流程并签署《诚信评教承诺书》,规范、引导学生客观评教;对学生评教结果偏离历史平均值±10%的或评教结果低于监控目标限值的,要求学生在系统中评分的同时勾选教师存在的问题或录入改进建议。三是督导除全员覆盖随机听课外,对80分以下的教师进行集体听课,剖析授课问题关键,在与教师充分沟通后形成改进建议。教师可以随时登录系统查看“同行—学生—督导”评价结果、质量轨迹及评价建议,作为教师自评与改进教学的重要参考。此外,督导在听课评课过程中应用课堂观察法,从课堂观察的信息分析学校的管理状况和师生发展状况,每学期在校园网公布全校课堂教学质量监控目标达成度,打造课堂教学质量持续改进文化。

  用好评价结果促改进,监控目标与自我改进相结合

  教学评价的结果反映了教师授课质量水平,许多高职院校为体现以教学为中心,将教学评价结果纳入职称评审、岗位聘任的重要指标。这无疑是一种积极的评价考核措施,但单一或者主要采用这种措施的弊端是“胁迫”教师改进教学。“胁迫型”评价考核体现了前三代教育评价理论“浓厚的管理主义倾向”,虽然诊断出了不达标的教师,但也使教师降低了自评要求,易使全校教师授课质量的分布呈现“橄榄形”,而不是“倒三角形”。笔者认为,教师授课质量的持续改进需要外部的“胁迫型”评价,更需要教师“愿意变成更好的自己”的“种子”和学校信任教师“愿意变成更好的自己”的“阳光”。

  因此,笔者所在的学校将“多方参与评教率”“教师授课质量”作为质量监控核心目标,通过对“多方”评教结果在渗透应用方面的制度建设,对评价结果的应用从“胁迫”走向引导,考核、激励、改进“三驾马车”并行。如颁布《教师授课质量考核评价管理实施办法》对教师授课门数实施“正常、限制、暂停”三级管理,设立“课堂教学质量优秀奖”奖励专业群内授课标杆教师,下发《基于自我改进的课堂教学质量多元评价实施方案》引导并帮助教师自我改进等。特别是对“限制、暂停”的“幼苗”“枯枝”教师,通过《开展“温室计划”,加大优质课堂建设的实施方案》,由专职督导帮助他们开展一对一自评、督促他们以多方评价结果为镜,对教学目标达成度、教学组织设计行为、课堂管理行为、沟通交流行为以及课堂教学效果等教学事实进行自我诊断并改善,主动跟踪学生学习反馈及教学改进成效,建立有利于教师专业发展的生态治理环境。让学生知识获取、教师职称评定与绩效考核、教师专业发展、学校课堂督导等环节回归到学校提升人才培养的生态链上来,让“教与学”更好地向教学相长、立德树人方向演进。

  综上所述,课堂教学评价是促进所有参评人员共同探讨课堂并共享经验的行为,其最终目的是帮助教师主动依据多元主体评价结果及评价反馈意见,剖析自身差距,制定改进方案,改进教学质量,实现自我发展增值。以“三结合”为抓手,再书评教“奋进之笔”,发动教师、学生、同行、督导等多元主体通过评教广泛参与课堂革命,赋能课堂教学质量的深耕迭代。通过“三结合”扎实开展课堂教学评价,建设好优质课堂,培育出新时代德智体美劳全面发展的工匠型人才,我们的高职才能面对数以万计的学生和产业企业发展需求“润物细无声”。

  (作者系广东轻工职业技术学院教授)

  《中国教育报》2018年12月25日第11版

  近年来,笔者所在的学校以质量保证体系建设推动转型,通过推进“二元同构、三层递进”的质量保证体系建设,实施标准与目标引领、诊断与改进纠偏、制度与文化激励的全面质量管理,变质量生产和管理的盲目实践为科学行动、事后审计为事中完善、要我质量为我要质量,实现了又好又快的发展。

  标准规范过程,目标保障绩效

  标准是为获得最佳工作秩序和成效,基于科学、技术和经验制定并要求师生共同遵守的过程规范;目标是为统一意志、积聚力量,基于战略规划设计、期望师生创造的工作业绩。质量是“生产”出来的、形成在工作过程中,以标准规制过程、增强过程科学性,是高等教育质量管理的基本信条;绩效表征学校能力和水平,是学校获得更多资源、师生实现更好发展的条件,追求绩效是新公共治理视阈下质量管理的基本要求。

  为实现各项工作有章可循、有据可依,面向二级学院和教学部,学校设计了专业建设、学生教育管理服务、党建与思想政治教育、财务与资产管理等四项标准;面向党政管理部门、教育辅助单位,学校组织编制了包括部门概况、资源管理、管理制度、服务规范、管理与服务自我诊改等内容的《质量手册》。每年年初,学校依据事业发展规划拟定年度绩效目标,落实党政职能部门、教育辅助单位的目标责任,明确实现目标的时间节点。党政职能部门将目标分解到二级学院和教学部,二级学院、教学部进一步将目标分配到教研室及其教师,从而形成上下贯通、责任明确、时间明了的目标链,实现了工作的有的放矢。

  诊断发现偏差,改进消除缺陷

  诊断是质量生产者、管理者检视标准执行和目标达成,发现问题、分析成因,寻找解决问题方法的过程;改进是质量生产者、管理者纠正偏离标准行为、排除目标实现障碍的过程。师生的态度、知识和技能决定标准的落实和目标的实现,不同价值观的师生追随标准与目标的自觉性不同,不同知识水平的师生理解标准与目标的准确性不同,不同专业技能的师生执行标准与目标的效果不同,偏离标准与目标在所难免,合理选择是实施诊断、发现问题,将工作纳入正确的轨道。

  为此,学校党委就诊改指导思想、基本原则、组织领导、目标任务、责任主体、方法程序、结论应用和工作纪律作出相关规定。院长落实党委决定,围绕标准落实,制定专业建设、学生教育管理与服务、党建与思想政治教育、财务与资产管理、《质量手册》执行等五个实施办法,明确诊断的内容、主体、程序、方法以及诊断结果的处理(改进、问责、经验推广);围绕绩效管理,制定目标管理,服务对象(教师、在校生、实习生、毕业生、用人单位)“满意度”测评,改革创新、突出贡献、重大事故认定等三个实施办法。同时,升级信息管理系统,实时化从源头采集信息,依托大数据、数据挖掘、云计算等现代信息技术,常态化发现分析工作中的问题,确保质量决策建立在充分的信息之上;建立诊改专家库,邀请校外专家实施重要工作诊断,增强诊改工作科学性和权威性;健全“元诊改”制度,由质量管理办公室对诊改工作本身实施诊改,发现诊改工作本身存在的问题,指导督促相关部门改进工作,提高诊改工作的信度和效度。

  制度强化意识,文化涵养自觉

  研究表明,组织的绩效是成员能力及其受激励程度的函数,激励对提升组织绩效至关重要。没有激励,一个人的能力只能发挥20%—30%,如若施予激励,则可发挥到80%—90%,激励首先要加强组织成员的心理保健,在此基础上的物质刺激、精神鼓励方能产生激励成效。

  为此,学校厘清党委、院长、学术委员会、教代会及其执委会、办学理事会职权,实施利益相关者共同治理;建立章程审查、专家论证、法优质课堂要抓好教学fordsuv评价“三结合”定机构审定制度制定程序,确保制度规则合理性、程序公正性;健全制度执行规范,实施管理人员能力提升计划,强化制度执行严肃性;吸纳教代会代表列席党委会和院长办公会、进入诊改工作小组,推进民主决策和管理;加强院务公开,保障师生知情权,建立权益救济体制机制,保护师生合法权益;创新沟通机制及平台,推动领导与群众、教师与学生的思想和感情交流。

  同时,修订岗位设置及人员聘用、教师绩效评价及奖惩、二级单位(部门)工作考核及奖惩、先进评选与表彰、重大成果奖励等实施办法,党员民主评议规范、中层干部选拔与任用规程等制度,将岗位聘任、职称与职级晋升、绩效工资发放、评先评优、成果奖励、党员评议、干部选拔任用等,与教师在质量保证中的表现结合起来,不断强化教师的质量意识。此外,还通过环境宣传、新媒体传播、会议宣贯、专题讨论、名师说法等,树立师生正确的质量本质观、价值观、主体观、生成观和管理观,并培育执行标准讲自律、追随目标讲自强、诊断问题讲自发、改进问题讲自愿的质量文化。

  (作者系江苏城乡建设职业学院副院长)

  《中国教育报》2018年12月25日第11版

  

  

  

  师生齐诵《道德经》等经典,请技能大师传递匠人道德操守,在道德模范和身边平凡人的不平凡事的带动下,鼓励学子用所学技能服务社会和人民……日前,武汉职业技术学院的“道德讲堂”再度开讲,让数万名师生在“唱、听、诵、品、传、润”的过程中,成为道德规范的传播者和践行者。

  据了解,为改变空洞的道德说教和单向灌输,让道德教育真正鲜活起来,该校自2013年正式创办了“道德讲堂”,同时制定《道德讲堂标准化意见》,从整体上规范道德讲堂的主题、流程、形式、效果评价等,并以组织道德文化活动为载体,让师生们在闯关竞赛、仿真抉择、情境表演等趣味体验中感悟道德,让“道德的种子”更具生命力。刘合强 摄影报道

  《中国教育报》2018年12月25日第11版

  社会经济产业结构对高职院校的专业结构有决定性作用。随着经济学、管理学、信息技术、智能应用、云计算等最新学科发展与科技成果在新商业系统的交互叠加应用,新的商业产业链和创新链初见端倪,新商业生态系统边界不断扩张,各类复合型、融合型商业职业岗位喷薄欲出,势必对高职院校原有的专业结构特别是商科类专业结构产生影响。为此,笔者所在的学校积极响应国家数字经济发展战略,将服务于新商业产业链的、具有内在关联的若干个专业,用集群的方法集合在一起,实现创新要素集聚与资源共享,推动商科类专业的转型升级。

  一是适应跨界融合的产业发展需求,把握商科类专业集群发展的逻辑起点。

  数字经济是继传统经济之后的新经济形态,是驱动全球经济社会发展和技术变革的关键力量。浙江省是全国的数字经济大省,“云”上银行、无人超市、互联网医院等众多新模式新业态在此诞生,金华市更是在电子商务、智慧物流、网络泛娱乐等领域形成了比较优势,而固定化、单一技能型的高职人才远不能适应如此复杂多变的数字经济发展需求,满足未来行业交融化和服务智能化的需要。面对这样的区域产业背景,笔者所在的学校对各类企业用人需求、特别是各大招聘网站发布的商业类岗位招聘信息进行数据采集、清洗与分析;从企业用人需求角度归纳出“需求分析、信息采集、购物场景、推广运营、订单交易、战略管理”6大新商业衍生出的岗位群,细分不同岗位群的核心工作岗位,如需求分析岗位主要需要业务分析专员、市场分析专业、数据分析员,信息采集岗位主要需要网站策划、网站编辑、网店美工,购物场景岗位主要需要设计经理、店铺规划、卖场经理、品类经济,等等;整合不同岗位对于员工的知识、能力、素质方面的需求,按照“产业—岗位—能力”的分析路径,动态刻画出新商业人才能力结构图谱,重新厘定各商科专业的覆盖边界。

  二是构建互选互融的柔性课程体系,建立商科类专业集群发展的联结纽带。

  交叉、融合、开放的新商业形态要求商科类专业在整个数字经济工作体系框架下,从多个工作主题切入,打破传统的相对固定的课程体系,建构新的基于系统性训练的课程体系,打造学生能力培养的链状发展脉络。为此,笔者所在的学校遵循“通用胜任力、核心胜任力课程一体化,专业胜任力课程精准化,岗位提升力课程多样化”的原则,搭建“互选互融”的商科类柔性课程体系。其中,通用胜任力课程培养新时代高素质技术技能人才应当具备的基本素养和如法治素养、智能应用素养和团队协作、创新创业意识等;核心胜任力课程主要培养商科类人才的基本职场素养,如大数据素养、沟通技巧、写作与表达等;专业胜任力课程侧重岗位技能的培养,如需求分析、信息采集、推广运营、订单交易执行等;职业发展力课程重在跨界知识与能力的培养。课程编排上,一年级主要安排通用胜任力、核心胜任力以及新商业职场体验3个课程模块,让学生通过职场体验,树立职业意识、确立职业爱好;二年级平行开设面向不同岗位的专业胜任力课程模块,学生选择一个主要意向岗位,进行“1+X”岗位技能强化训练;三年级开设职业发展力课程模块,进行素质拓展以及岗位迁移能力的培养。学生可以自由选择与组合各模块下的课程,修满规定的学分即可获得主修专业与辅修专业的证书,既能满足复合型岗位的要求,也能适应多元化的岗位选择。

  三是建设智能仿真的智慧教学工场,建构商科类专业集群发展的空间轴心。

  互联网时代,学生通过新技术获取差异化信息、掌握新技能的途径大大增强,倒逼高职教育在教学内容的实用化、学习行为的数据化、教学设计的情境化和技术平台的先进性等多个方面全面进化。商科教学的一个显著特征就是缺乏具象,学生很难想象知识对应的场景。为此,笔者所在的学校变抽象的商科教学为具象,将AR/VR等技术应用于教学场景打造,建设具有新商业生态体验、大数据分析、智能互动等功能的新商科智慧工场,以项目为驱动进行综合训练,拉近课堂与职场的距离,让学生上课等于上班,让教学场景变单一为综合、从支撑型转为赋能型,为商科类专业集群发展提供空间轴心。同时,依托智慧教学工场进一步支撑课程群的开发与建设,首先,遵循“资源—模块—课程”的课程建设路径,通过不同层级的数字化课程资源建设,形成“知识点上有资源、技能点上有项目、岗位点上有课程”的数字化课程集群;其次,选择区域内典型企业为合作对象共建课程,将职业标准融入课程教学内容,由骨干教师与业务能手共同编制课程标准、设计教学模块;校企联手基于业务场景将真实业务项目、数据改造成为教学案例、素材,开发基于场景、角色、任务的形态多样的课程数字资源。

  四是组建开放共享的商科产教联盟,强化商科类专业集群发展的协同支撑。

  专业的转型升级离不开政府、行业、企业的参与。笔者所在的学校抓住金华市将数字经济列为一号产业的重要机遇,融入产业集聚区政校行企共建网络经济特色产业学院,组建人才培养、产业研究和社会服务一体化的产教联盟,建立需求对接、资源共享、协同育人的合作与运行机制,为商科类专业的集群发展提供协同支撑。联盟探索理事会治理体制和实体化运作机制,通过政府、学校、行业、企业的共建共治,调动行业、企业参与商科育人的积极性;成立联盟专家指导委员会,企业全面参与专业集群的人才培养方案、课程体系、教学资源建设、人才管理和学业评价;制定师资培养计划,专业教师深入联盟企业进行挂职锻炼、轮岗轮训,在校内为优秀的企业兼职教师建立大师工作室,在联盟内建立产业教授、技能大师的评聘机制,打造“联盟人才联合体”,为商科类专业转型升级和可持续发展提供坚实的智力支持。

  (作者单位:金华职业技术学院、浙江省现代职业教育研究中心)

  《中国教育报》2018年12月25日第11版


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